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22 思考不僅是技巧——從「六何法」談起

文章日期:2006年11月17日

【明報專訊】知識(knowledge)、技能(skill)和價值(value)是課程改革的3個重要坐標,香港教改文件就這三方面均分別覑墨不少,但對三者的相互關係,卻討論不多,容易造成教育界把這3個重要坐標割裂地考慮的傾向。

一個明顯例子是有關思考方法的討論。教改文件把「思考」(thinking)緊扣技巧(skill),卻鮮有討論思考與價值觀和知識內容之間的關 係。於是批判思維變成了各種批判思考方法或技巧(critical thinking skills);創意也約化為各式創意工具或步驟。例如教統局的「校本資優課程教材套:創意思維」除了介紹基本理念、目標和教學模式外,還列舉了16種創 意思維方法,包括「腦力激盪法」、「改良式腦力激盪法」、「三三兩兩討論法」、「六六討論法」、「心智圖法」、「九宮格法」、「逆向思考法」、「分合 法」、「屬性列舉法」、「希望點列舉法」、「優點列舉法」、「缺點列舉法」、「檢核表法」、「七何(5W2H)檢討法」、「目錄法」、「創意解難法」等 (詳見網址:http://prod1.e1.com.hk/education1/chapter4.html)。

「六何法」的作用和局限
以近年本地教師喜歡引用的「六何法」為例。「六何法」(英語的6個W)又稱6個普世適用的問題:何人(who)、何時(when)、何地 (where)、何事(what)、為何(why)、如何(how),「六何法」多被引用於幫助學生的閱讀理解,但近年也逐漸引進於通識科強調的創意思維 和批判思考之中。

「六何法」對於幫助學生整理問題和系統地思考,自然十分有用,但僅依賴「六何法」來提問,卻未必能有效地幫助學生達至通識教育科所倡導的課程目標,包括批判和創意思維的培育。

例如探究公共健康範疇的議題。最近陳馮富珍當選世界衛生組織總幹事的新聞,我們自然可以根據六何法向學生提出「最近世衛組織發生什麼重要事件」 (what)、「誰當選世衛組織總幹事」(who)、「為什麼她會當選」(why)、「如何當選」(how)、「在什麼時候和地方當選」(when & where)等問題。不過,提出了這些問題,並不一定令學生的創意能力和批判思維提升,甚至不一定令學生思考。如果剪報材料已經為學生提供了現成但卻沒有 新意的「答案」,例如「世衛組織改選總幹事」(what)、「曾任香港衛生署長的陳馮富珍當選世衛組織總幹事」(who)、「陳太當選是由於中央支持」 (why)、「她是通過四輪投票當選」(how)、「她在2006年11月日內瓦舉行的世界衛生大會中當選」(when & where)等「行貨」答案,那麼引用「六何法」顯然並不會孕育出學生的批判思維和創意,而提出這些問題和找出這些直接的答案也並不需要太多的「思考」。

超越簡單的「六何法」提問
因此,提問不應止於簡單地引用「六何法」。事實上,提出一些超越我們既有的知識習見和價值觀念的問題,往往比給出已知的答案更能刺激學生思考和探究 知識。例如問「應否容許異性戀結婚和生兒育女」(對,是問「異性戀」而非「同性戀」);又例如問「如果人的出生與否並非是個人的選擇,那麼人應否負有『原 罪』」?或問「哺乳類動物為什麼稱作哺乳類而非其他分類(例如胎生動物)」?而如果公共健康包括了世衛所說的物質(physical)、精神 (mental)和社會(social)3個層面,為什麼公共健康不被納入自我與個人成長的範疇?又或是文化與社會的問題?而是科學、科技與環境的問題?

提出新穎的問題,已經預示了學生必須換一個新的角度(包括價值和知識)去思考舊有的答案,而這正是批判和創新思維的起點。

扣連「知識」「技能」和「價值」
由於課程文件和前線教師傾向把思考理解為各種技巧工具,因此在教授學生思考的時候,傾向集中於引介這些工具,但在教導學生的價值觀和知識內容時,卻 往往與這些「思考工具」脫鹇,甚至把「知識」理解為資訊(data)、把「價值」約化成特定的道德規條。這樣做的效果,恐怕無法讓學生了解「知識」、「價 值」和「技能」之間的緊密連繫。

只有經過思考、探究和分析,能夠幫助解決學生感興趣和與他們相關的問題(包括價值問題),資訊才會轉化成知識;缺乏對既有知識的理解,不知道另類知 識的存在,批判和創意思考自然難以發生,多元的價值也無法欣賞;由於價值觀念常變,不同社群的道德倫理也不盡一樣,因此有效的價值教育,亦必須建基於對不 同歷史和社群脈絡的認知和思考。

換句話說,儘管在分析和組織的層面上可以把課程分割為知識、技能和價值,但在實際的教育過程當中,教師宜引導學生把知識、技能和價值緊密扣連。

文︰許寶強(pkhui@ln.edu.hk
許博士解構現時坊間的通識教材/教案,並提供專業意見,支援教師撰寫通識教學計劃,學以致用


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