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8 設計通識科學習經歷與原則

文︰許寶強(pkhui@ln.edu.hk)、張偉基

文章日期:2006519

【明報專訊】我們上幾個星期討論了通識科的各個教學目標之間的關係,指出多角度思維和跨學科視野對培育通識科強調的幾種共通能力的重要性。以下幾個星期我們將會參考Ralph W. Tyler提出的課程架構,探討如何設定和組織與通識科目標相關的學習經歷(learning experience)。

學習經歷是學生與學習環境之間的互動過程,當中學生是積極的參與者,而學習則在他們主動參與的活動中產生。Tyler指出,學生的真正學習是建基於他在過程中做了什麼,而不是教師教了什麼,也不是課程提供了什麼內容。換句話說,課程的成效,不在於教師講授了多少知識,而在於學生是否經歷了有效和相關的學習過程。香港的教育往往被指「教得太多而學得太少」,而教改和通識科提出的以學生為本、教師作為促進者(facilitator)的新教與學模式,正是針對這問題而推出的。

然而,當討論通識教育科的課堂應如何設計的時候,不少教師仍會把焦點放在講授課程內容之上。但通識科的成效,不在於教師的講授是否完全包括了課程指引內的所有內容,而在於學生在其身處的學習環境中,獲得了怎樣的學習經歷,以及這些學習經歷是否與課程的目標相關。

怎樣學習經歷才與通識科的目標相關﹖
通識科強調的學習方法,是議題探究式學習(issue-based inquiry learning)。所謂議題探究式學習,是指選擇一些學生真正關心和與課程內容相關的議題,讓學生自己進行探究,並在探究過程中學習相關的知識、技能和價值。而通識科希望學生學習的,是多角度思維和跨學科視野,以及幾種與此密切相關的共通能力。

要設計能緊扣通識科目標的學習經歷,需要思考怎樣的議題和探究過程,才能夠有效地培育學生的多角度思維和跨學科視野。事實上,並不是所有的議題探究過程都與通識科的目標相關。例如數學科也可以採用議題探究式學習,但學習的目標可能只集中在邏輯思維的訓練或解數學難題能力﹔同理,語文科採用的議題探究方法可能只是為了培育學生的閱讀理解能力和溝通能力。

因此,要有效培育學生的多角度思維和跨學科視野,選擇的議題和學習經歷不能僅僅是印證或強化學生已知的習見,而是要鼓勵學生用不同角度去思考。只要求學生尋找一些已知的簡單答案或資料,或僅僅是強化學生既有常識的projects,例如要求學生羅列英國王室成員或香港政府官員,又或是要求學生回答學校建立的年份、所在地區的人口背景等問題,這種追求簡單答案的教學設計所孕育的,並不是通識科的多角度學習經歷,而僅是讓學生學會如何在報章書刊或網上尋找已知資料的過程。

除了要緊扣多角度思維和跨學科取向的教學目標以外,有效的學習經歷還得是真正由學生擁有的。因此選取的議題和學習過程,必須是學生真正關心和感興趣的,而且應是學生能力所及的。只有這樣,學生才會有動機、意欲和能力去學習,探究的過程才真正為他們所擁有。

總括來說,正如Tyler指出,達至課程目標可以通過多樣化的學習經歷設計,但背後有3個重要的原則。第一,學生要有機會實踐課程目標的預期結果(例如能夠在學習過程中,從多角度思考問題),這才稱得上是真正的參與和學習﹔第二,學習經歷本身必須是一個愉快和滿足的經驗,唯有這樣學生才願意主動積極參與,因此議題和探究過程要照顧學生的興趣和需要﹔第三,教師必須了解學生的背景知識和能力,並據此而設計不會令學生完全脫節的學習經歷。

教育範疇的轉移和教師角色
在通識教育課堂上,儘管教案、教材和教師的講授都大致一樣,但同一課室的數十位學生卻可能會有完全不同的學習經歷。這並不代表教師在學生的學習經歷中,只能無助地扮演完全被動的角色﹔相反,教師面對的真正挑戰,是如何扮演「促進者」的角色,透過設計課程和相關的學習活動,為學生創造有利的環境和學習過程,從而激發課程目標預期的學習行為。

通識教育科之所以特別強調「學生為本」,要求教師根據學生的具體情G,以不同的教與學策略,幫助學生建構知識和發展共通能力,正是把教育過程的重點,從講授知識轉移到為學生設計有效的學習經歷之上。

參考資料︰有關Ralph W. Tyler提出的課程架構,可參考其著作Basic Principles of Curriculum and Instruction (Chicago and London: The University of Chicago Press,1949)


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