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13 以「本源單元」組織學習經歷

文︰許寶強(pkhui@ln.edu.hk

文章日期:20066月23日

【明 報專訊】倘以舊有眼光閱讀新通識教育的課程結構,不難發現新通識科的內容過多和單元之間欠缺有機聯繫。倘若教師嘗試完全依據新通識科羅列的問題和課程內容 教授,結果可能是不斷追趕課程,缺乏時間讓學生作探究式學習。然而,教師如能換個新角度看課程結構,把課程內羅列的單元問題和內容介紹,看作一 個彈性的框架,再因應學生的興趣和程度增刪,那麼,學生仍然有機會經歷有意義的探究式學習。

彈性框架 探究式學習
Ralph W Tyler指出,組織學習經歷可從「本源單元」(source units)出發。「本源單元」是一個很初步的彈性計劃,當中包括一個能透過學習經歷達至預期目標的陳述,同時包括描述各種可採用以達至這些目標的學習經 歷,並使學生在完成這單元後,有能力統合和組織所學的累積經歷,亦可包括一張羅列各種與單元相關資料的清單等。「本源單元」必須有足夠的彈性,容許教師在 面對不同類型和程度的學生時,採用最適合他們的需要、興趣和能力的課程內容和學習經歷。為此,「本源單元」應該是比較包容和有彈性的,以及涵蓋廣泛的內 容、研究對象和方法。

從 這角度來看,新通識科目前設計的課程結構中的三個學習範疇︰「自我與個人成長」、「社會與文化」和「科學、科技與環境」,似乎比其轄下的六個單元涵蓋更廣 和更有彈性。教師可嘗試在這三個學習範疇中,選擇出最適合其學生需要、興趣和能力的議題﹔如果教師需要更多課程指引,但又不想失去因應學生水平而訂定議 題的彈性,也可以六個單元(個人成長與人際關係、今日香港、現代中國、全球化、公共衛生與生物科技、能源與環境)作為「本源單元」,這六個單元雖然比三大 學習範疇的彈性較低,但卻比六個單元轄下的「主要探討問題」和進一步的「說明」遠為開放,包容性更高。

舉 例來說,面對「今日香港」的單元下的四個主題︰「生活素質」、「經濟轉型」、「法治和社會政治參與」、「身分認同」,如果教師囿於課程諮詢稿羅列的「主要 探討問題」(例如「經濟轉型對香港帶來什麼機遇和挑戰﹖」或「香港居民如何維護法治精神和參與社會及政治事務﹖」),恐怕很難緊扣學生的需要、興趣和能 力。問題並不在於學生有否興趣了解經濟和法制,而在於上述「主題」和「主要探討問題」的表述本身十分狹窄和有指向性,很容易阻礙教師因應學生的興趣和能力 而選出適當的議題。相反,教師可選擇放下比較狹窄和有指向性的主題和主要探討問題,改以包容性較高的「今日香港」(甚或「文化與社會」)作為「本源單 元」,依據學生需要、興趣和能力選擇議題。

議題須能引起學生興趣
教師在設計「本源單元」時,除了考慮相關學習經歷必須符合課程目標,還得認清所選議題是否學生真正關心的。更重要的是令學生在學習過程中,不斷對議題持續產生興趣,因此課程和學習經歷要避免令學生感覺沉悶。

要 讓學生有興趣學習,其中一個方法,是讓學生參與設計學習經歷,這樣可令他們更了解為什麼要這樣設計學習經歷,也讓他們更清楚通識科的課程內容、議題和學習 經歷的意義。此外,學生的參與能帶入新的元素,甚至能在「本源單元」中尋找出一些課程發展「專家」和教師所忽略的議題,豐富原初的計劃。

一 些教師可能會不習慣於以彈性的「本源單元」作為組織學習經歷的依據,更可能擔心根據學生需要、興趣和能力而設計的議題和學習經歷會偏離教統局和考評局訂定 的課程和考試範圍。不過,由於通識科的目標正好是改造和超越過去以考試為主導的教學內容和方式,因此考試評核的方法也不太一樣(我們會在下周的文章討 論),稍稍偏離課程結構和內容,應不會帶來太大問題。


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