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關於致知與失智的點滴思考[1]
羅婉芬

「我 們所能知道的事物多於我們所能言辨。」~ 波 蘭尼

人究竟是如何致知〈How do we get to know〉?致知的 過程中,記憶、感知、情緒、身體發揮甚麼作用?記憶到底是怎樣一回事?它跟認知有何關係?知識又是甚麽?知識的根源在哪堙H這好些問題在媽媽得了失智症〈俗稱老人癡呆症這數年間,反覆在我腦海中出現。縱使多年來從事教學和教育研究,跟得病的 媽媽相處,不得不承認,我的學科知識和實作經驗開始不管用。

媽媽得了失智症多年,短暫記憶和算術越來越不靈光;近日,寫自己的名字時,開始忘掉筆劃。年 近八旬,媽媽愛吃冰棒、雪糕;吃時會說兒時吃冰棒的點滴。說起日治時期和上世紀五十年代末隨爸爸回內地生活等往事卻記憶猶新,故事背後混雜的感情依然濃 烈。媽媽的日常起居習慣出現變化,脾氣反覆。然而,逗她笑時,笑容卻燦爛得像個小孩。間中,她也會淘氣一番,給你說些反話,弄得你啼笑皆非。心想她記不下 東西,行為改變,情緒反覆,又有何相干?能與她一同活在當下,笑對今天不就是最重要嗎?雖然,活在當下對於媽媽來說越來越不容易。

這個已不再一樣的媽媽,未能言說的事和情比能言傳的多。她是怎樣生活的 呢?生活中是如何認知的呢?既然短暫記憶失靈,怎麼精神科醫生以問診為主,向她查詢用藥情況、起居作息呢?雖然問診比一般普通科門診時間充裕,但媽媽不見 得能用說話把意思弄得清楚。又怎麽診所病友小組聚會和教會的長者活動都是以「講座」為主?對於醫者、病者的朋友及其照顧者來說,認識失智症病者就只有透過 語言嗎?知識的根源就只在於語言和文字嗎?一些醫療報告顯示,得失智症的已不局限於長者。作為教研人員,我不禁問:香港的科研、教研和理論工作對以上具體 的問題起了些甚麼作用?研究和理論工作要往哪堥咫~管用?

致知與在地知識

五月中,大學的助教工作暫告一段落,博士論文進入書寫階段,研究工作再全 力上路。五月底,適逢新加坡國立教育學院〈National Institute of Education, NIE〉兩年一度的國際 教育研討會的會期,借機滙報教育戲劇於通識教育科的獨立專題探究一環中的初步研究結果。

是次NIE研討會的總議程是推動教學研究,連結理論和實踐以轉化教學、啓動學習[2]。與會的主題講者包括來自新加坡、英、美、澳和瑞典等地的學者和研究員。 各人滙報其教育研究工作,有側重「差異」在課程和教學所起的作用;有著眼於探求引發學與教失效的系統性和結構性問題。在我看來,其中強調以師生的「在地知 識」〈local knowledge〉為教研焦點的是整個研討會中一個亮點。

「在地知識」這概念來自哲學領域,在人類學備受推展。「在地」意指個體所 處身的特定時、空、情境。在地知識是社群中的個體通過實作累積體驗而領悟得來的知識,跟社會脈絡密切相關。有在地特色的知識是具體而不抽象的,亦非放諸四 海不變的道埋。社會脈絡的變動、個體的獨特性等都會構成新的在地情境,對原先知識作出調整、改造。媽媽得失智症給我新的在地脈絡。要能理解她,跟她相處, 我得修訂、重整我的已有知識,摸索甚麼方法管用,甚麼不管用。在地知識的知致途徑是隱性、潛藏的〈tacit〉,從實作操弄中累積體驗而來;往往可以意會,未可言傳的,是之為「意會 知識」[3]tacit knowledge〉。首先論證知識有「意會」 面向的哲學家波蘭尼〈Polanyi〉如此說:「我們所能知道的事物多於我們所能言辨」[4]

呼籲把師生的在地知識作為教研焦點對於當前香港學校教育實施有重要的啓 示。現今香港〈中、小、大學〉學校教育把教育功能約化為職業訓練,以改善學員的謀生能力或提升市場競爭力、受聘價值等。學校教育為社會提供勞工和人力資源 這個功能,源自香港推行普及中小學學校教育,是上世紀七十年代工業發展時期的事情。九十年代末開始的教育改革,並不以改動這個教育功能為目標。對不少學生 來說,課本或教師論及的「現實」,彷彿是靜止不動、停滯和可預測的,與他們的生活體驗無甚關連。學習並非從他們的關注出發,也未能結連他們的生活世界。縱 使不少學科內容對他們生活的當下沒有用處,但因為考試和升學的原故變得重要。學校生活時刻提醒他們為日後升學作準備,訓練他們活在未來。有志的教師在教學 中常有一種深切的無可奈何。把在地知識的視覺放置在學校教育中,將重申學生和老師的個體經驗在學校體制中的重要性。意味着學校生活可以與「現實」相關; 「現實」並非靜止不動、停滯不前,乃是動態的、可以重塑的。如是者,教育蘊藏無限的機會和空間讓師生共同發現世界、認識世界;又可藉着教育行動來改善或改 造社會條件,塑造自己和別人,令處身的社會更公允。

專研詮釋現象學與教育學的學者范梅南〈van Manen〉指出教育學本身是生活的一種模式, 本來就與實際生活相關。作為施教者,對於受教於我們的學生,教育是我們永遠持續的行動。這個持續的教育行動以師生的生活經驗為本位,各人在獨特的情境和實 際生活中從事教與學。范梅南視教育學作為生活經驗的行動研究,故此,施教者需要加強對生活的深思熟慮,從中建立敏思行動的教育學〈action sensitive pedagogy[5]。在地知識的視覺和波蘭尼對致知的再定義,正好與范梅南的教育學作為生活經驗的行動研究互相呼 應

意會致知:科學知識與探究的本源

波蘭尼鑽研哲學之前乃從事物理化學科學的教研工作。他直言從科學研究轉向 哲學,委實是對科學知識的反省[6]。波蘭尼批判現代科學以建立「嚴然超脫、客觀的知識」、「消滅知識的一切 個人成分」為目標的舉動終究是摧毀一切知識[7]。他開宗明義說,意會致知是一切知識不可或缺的一部份,並提出意會知識才 是科學知識的典範。原因是,意會致知的力量讓人知覺一個問題,又確信這問題是指向它背後隱藏之物,而且意識到這些線索是指向一個暗藏着的真理。這個發現和 探究之旅充分發揮尋找並執持科學知識所需要的能力。故此,意會知識正正就是科學知識的典範[8]

中學通識教育科及其獨立專題探究的課程目標在於幫助學生「建構與他們所身 處的現今世界直接相關的個人知識」[9]。該科的學與教可以從波蘭尼對科學知識的反省得到甚麼啓發呢?我想:其一 是,師生得一同確認,學生作為探究者擁有能夠看見問題和追索問題的能力;而該能力的根源來自意會致知。其二是,在探究的過程中,師生也得允許各自雙方離開 所謂「客觀」和「中立」的位置,轉移到自己潛藏的、未能言辨的意識或預感中去展開探究之旅。

身體、致知與知識

意會致知的根源又在哪堜O?在我們身體我們藉自己的身體去截取和統合一切外在知識,包括智性知識、實用知識[10]。對我來說,失智症叫媽媽不再一樣。她的語言表達將會日漸失效,但身體情緒記憶大概會依然有效。從新認識她、跟她相 處,是一個致知的過程。當中,語言仍然有一定的用途,我的身體記憶、感知情緒發揮着特定的作用。然而,波蘭尼提醒說,我們從來不是把身體當作一個對象來經驗[11]。我想,若然把身體、致知與知識重新放置在精神健康和復康工 作上將會是有意義的工作。事實上,過去數年間非語言文字為取向的,着重身體知覺的戲劇和藝術治療,零散地在香港同角落進行[12]。在此,祈盼能發展出有效的研究方法和理論框架,支援有系統的資料整理工作,展開具發展方向的評鑑工作,生產有用的在地知識,推動本土的精神健康和復康工作。

 注釋

[1] 本文部份段落 曾發表於:〈治療與教育的行動與評鑑〉和〈以「人」為本:教育戲劇作為受壓迫者教育學的實踐〉。兩文分別載於Cult 主編,2010,《通識X 文化研 究》,香港:嶺南大學文化研究系、進一步多媒體有限公司 社區文化發展中心 編,2011,《戲劇治療與精神康復服務研討會及工作坊文集》。

[2] 見新加坡國立教育學院〈National Institute of Education, NIE〉該國際教育研討會網頁:http://conference.nie.edu.sg/2011/index.php

[3] ‘tacit knowledge’一詞在中、港、台各有不同中譯,包 括:「意會知識」、「隱性知識」和「默會知識」。參閱漆捷和劉仲林對各個翻譯的含意的仔細描述後,本文行文 選用「意會」知識。而引錄彭淮棟的中譯本時,則沿用譯者採用的「默會」知致和知識。見漆捷、劉仲林 〈2009 (“tacit”知識究竟指什麽?--波蘭尼思想核心探秘),《自然辯證法研究》第11期。

[4] Polanyi, M. 著;彭淮棟 譯,《博藍尼講演集:人之硏究、科學、信仰與社會、默會致知》,The study of man. Science, faith and society. The tacit dimension,臺北:聯經,民國74[1985],頁170

[5] van Manen, M. 著;高淑淸 等譯《探究生活經驗:建立敏思行動教 育學的人文科學》Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy.嘉義市:濤石文 化事業有限公司,2004,頁188-9

[6] Polanyi1985,頁169

[7] 同上,頁184

[8] 同上,頁186-7

[9] 課程發展議會、香港考試及評核局聯合 編訂,2007,《通識教育科:課程及評估指引〈中四至中六〉》,頁2

[10] Polanyi1985,頁181

[11] 同上,頁181

[12] 香港:社區文化發展中心、香港小童群益會,2009,《藝展 心窗文集》。及 社區文化發展中心 編,2011,《戲劇 治療與精神康復服務研討會及工作坊文集》。