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三種撤回兩重罷課——論殖民體制下的國教與反國教
許寶強
轉載明報2012-09-17


據說,德育及國民教育科(國教科)已醞釀了15 年,又曾公開諮詢市民意見,並經反覆討論修訂,倘真如是,理應廣被認受。然而,此起彼落的反國教運動,說明了所謂「長期醞釀」、「公開諮詢」、「反覆討論」,似乎與民眾的經驗完全脫節。

又據說,政府已讓了步,容許辦學團體及學校自主決定開科,又抽起「當代國情」部分。循這官方思路,繼續要求撤回國教科不僅莫名其妙,甚至等同禁止學校開科。然而,官方解釋剛出台,8000 大專生罷課又登場,學生家長教師的抵制依舊,各式傳媒輿論的批評持續。政府的這些「讓步」,似乎也沒有消解反對者的疑慮。問題出在什麼地方?

依賴殖民體制推展的國民教育

一個根本的矛盾,恐怕源自強調「民心回歸」的國教科,卻需依賴殖民時代發展出來的教育體制來推展。然而,要孕育建基於「民心」所向的身分認同,前提是擁有獨立人格的公民主體的確立。換句話說,教育必須首先去除殖民者植入的奴性,讓同學教師成為當家的主人。而要去除奴性、當家作主,殖民者遺留下來的不民主及帶奴化色彩的教育體系,首先需徹底揚棄改造。

作為殖民者的港英政府,自然不會依據受殖者的民意來制定教育政策,管治一個強佔「租借」得來的地方,也缺乏認真長遠的課程發展規劃。於是,早期的殖民政府,除了花心思資源培養一小撮掌握英語的華人買辦,以助管治及推展對華貿易外,對香港本土教育的投入甚至規管,都極為低度。戰後英國在國際反童工的壓力下,於1970 年代被動地推行9 年免費教育,並逐步統一了中小學課程和學制,一個由政府主導的殖民教育及課程發展體系漸次成形。

香港殖民教育及課程發展體系的特色,除了其不民主、欠透明的決策過程外,還包括對專業研究的漠視,更重要是排除了教育的主要持份者——學生、教師和家長——對課程的擁有權, 產生的是教院前校長PaulMorris 所稱的象徵性政策,也就是一種弄虛玩假的教育規劃、政策、執行和檢討過程。

自董建華時代醞釀,至曾蔭權政府訂定,由梁振英班子執行,國教科的決策和推動過程,基本上完全借助殖民時代建立的教育體系:從委任教育委員會、課程發展議會、科目諮詢委員會的成員,到議程的訂定,到課程指引的編寫,到資源的投放,基本上完全自上而下,由政府掌控,不僅無視學生的意願,甚至教師、家長以至辦學團體的意見,往往也不受尊重。各諮詢委員會中或會出現個別異議的聲音,但最終決定及編寫課程指引的,仍然是教育局屬下的課程發展處,當中的課程發展主任只需數年的教學資歷,不必擁有相關學科的專業知識(尤其是新學科如通識或國教),更毋須接受專業的課程發展訓練。所謂「以學生為本」和「信任教師專業」,在這種殖民教育體系的映照下,顯得特別蒼白虛假。

由這個不民主、欠透明、反專業的教育決策過程炮製或資助的各式課程指引和教材,於學生教師社群中劣評如潮,自然不會令人驚訝。甚至相對較受民間接受的通識科,教師對教育當局製作的課程指引、負責官員的專業水平和設計課程的過程和質量的評價,也是負面的居多。根據我們於今年初進行的問卷調查,受訪的600 多位教師,只有稍多於一成認為通識科課程指引清晰、負責課程及考評的官員的專業水平很高,但不同意的卻接近一半;更甚的是,只有5.7%的教師同意教育當局對教師提出的意見有令人滿意的回應,但不同意的卻接近六成(http://www.ln.edu.hk/mcsln/LS/LS_report.pdf)。

靠這種殖民遺產打造出來的國教科指引,前後矛盾、潛藏偏見和質量低下,自是預期之內。譬如說,在中國已成為共和國、男女平等已成共識的現代脈絡中,仍然要求學生「在現今家庭生活中體現中華文化重視的五倫觀念」(《國教科指引》,頁23)!為什麼需要在君主制度已取消了百年的當代「家庭生活中」, 「體現」五倫中「君臣」的觀念?只強調「父子」、「兄弟」的五倫觀念,母女、姊妹的位置何在?為何如斯封建落後、無視女性以至不尊重現代獨立人格的思想,竟能明目張膽地出現於一份以培育現代公民素質的官方課程文件中?

撤回的三種理解

類似的充滿偏見、質素低下、零散割裂、概念不清的地方,在《國教科指引》(《指引》)中俯拾即是,本地學者已陸續點出。因此僅抽起當代國情的部分,顯然沒有徹底回應問題。面對這份水平低下的指引,除了要求全部撤回外,恐怕也沒有更好的辦法。因此,儘管梁振英政府在社會運動強大的壓力下稍作讓步,但反國教力量要求完全撤回《指引》,仍是很可以理解的。

梁振英曾問反國教人士, 「撤回的意思到底是什麼」。他自己的答案是:撤回《指引》等同禁止學校開科。這確實是一種莫名其妙的理解。正如一位中學校長指出, 「只要政府不會發出『禁止學校開科』的行政指令,那些欲開科的學校依然可按計劃推行校本課程」(劉修妍,〈教育歸教育?〉,《明報》,2012 年9 月12 日)。因此撤回課程指引,絕不等同禁止校本課程。事實上,過去以至現在,香港學校開設的一些科目(如生活科),都是在沒有教育局的課程指引下完成的。

對民間反對國教的聲音來說,撤回是指放棄以《指引》作為指導學校和教師的正式課程文件,同時不會派「教育局官員到學校作質素保證視學等連串配套」(劉修妍,同上),又或是以公民教育取代國民教育。除了以上兩種對「撤回」的理解外,一種更為根本的「撤回」,是揚棄仍然充滿殖民味道——不民主、欠透明、反專業、排拒師生——的課程發展議會、課程發展處和諮詢架構的組成和運作方式,改變政府和學校、學校與教師、教師與學生等不平等的權力關係,真正尊重學生的意願和學校/教師的專業,讓學生和教師擁有課程並成為教與學的主人,這樣才有可能讓民心「歸位」,擺脫奴化的羅網,解除殖民的陰影,成為有獨立人格的公民。

等待承接了殖民遺制的特區政府回心轉意, 主動撤回零碎、偏頗、封建的《指引》,以至改造仍然是充滿殖民味道的教育制度,自然有點不切實際。從梁班子只願意小修小改,卻仍然強調要回歸一直沿用的不民主、欠透明、反專業、排拒師生的課程發展程序,大概可窺見政府對殖民教育體制的留戀。因此,反國教力量提出以罷課集會等形式繼續抗爭,顯然並非無的放矢。

罷課的兩重意義

在政府宣布其「讓步」方案後,仍有8000多大專學生響應罷課的號召,而在中大罷課集會的同時,太平洋彼岸的美國芝加哥政府學校教師,也為了反對以學生考試成績來評估教師表現而罷課。儘管兩起罷課的誘因不同,參與主體也異,但卻共同反映對變了質的教育的根本抗議。

本地大專生的4 小時罷課,是一種象徵式的集體表態,期望製造輿論壓力,藉此延續反國教運動的氣勢;芝加哥的教師罷課,則透過干擾當地社會的日常運作,嘗試把家長之不便、執法人員疲於奔命等不滿導向政府,藉此施壓。兩種罷課都是抗爭的手段,針對的都是政府的具體政策。

然而,如果抗爭的目標,不僅是撤回不尊重教師的評核政策或無視學生家長教師意願的課程,而是同時希望改造不民主、欠透明、反專業、排拒師生的教育體制,那麼對應這樣的長遠要求,或需要思考另一種更徹底的罷課方式。

罷課可以作為教師工會抗爭或學生反對國教的手段,也可以成為拒絕課堂教學、追求自由學習的目標。前者是透過製造象徵性議題或令社會日常運作短路,向政權施壓;後者則視罷課本身為目的——嘗試走出由上而下、弄虛玩假、沒有意義的學校課堂,在更廣闊的空間—— 如建造家校(homeschooling)或其他自主學習形式——重拾認真的學習和生活。如果前一重意義下的罷課只是迫使政權讓步的短期策略,那麼後一種意義下的罷課則是追求徹底和長遠的改變,擺脫殖民奴性,回歸為擁有獨立人格和民心的主體。