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持續進修
魏天沛

一、引言
過去四十年，聯合國教育、科學及文化組織（下簡稱為教科文組織）最少發表了兩份關於終身學習的報告，一九九六年的報告更視終身學習是人類開啟二十一世紀的一把鑰匙。[1] 從此可見，終身學習對人類十分重要。而香港大學專業進修學院曾委託一所調查公司於二零零八年三至四月以電話形式進行了「香港持續教育及培訓需求」問卷調查，訪問了一千五百零六名十八歲至六十四歲非全日制的在學市民，發現百分之二十五的受訪者曾在二零零七年修讀持續教育課程。[2] 調查結果顯示，持續進修儼如一個社會現象。但為何持續進修會是一個香港的全民現象？香港持續進修的目的和特點又與教科文組織的理念一致嗎？這個現象又能否回應社會轉變？

本文將以個案研究的方法，透過研究由政府設立的持續進修基金的背景、目的、特點和成效，探討有關持續進修的問題。本文選擇以持續進修基金為研究個案，是基於持續進修基金乃是香港政府鼓勵市民進修的重要政策措施，研究持續進修基金不單有助了解香港政府對持續進修這概念的理解，更能幫助我們比較港府與教科文組織對持續進修的理解有何分別。

本文首先會簡介持續進修概念的起源和內容，以了解教科文組織對此的定義與期望。其次，本文會分析香港持續進修的起源及香港政府對持續進修這理念的理解，並以持續進修基金為例子解構香港持續進修的特點，當中更會比較香港式持續進修概念與教科文組織對持續進修的理解有何分別。最後，本文會分析香港持續進修起源的成因，並反思香港式的持續進修是否能夠有效回應此成因。

由於香港政府經常運用終身學習及持續進修這兩個名詞。觀其用法，這兩個名詞在政府政策及文宣內的意義是完全相同的。基於兩者中以「持續進修」一詞較為港人熟悉，因此下文在分析香港情況時，將劃一採用持續進修一詞；分析教科文組織的看法時，則劃一採用終身學習一詞，並以此分別香港與教科文組織的看法。

二、終身學習的起源
（由於世界各地主要採用終身學習一詞，因此本部分一概以終身學習表述。）
終身學習成為國際的潮流及教育的典範，可說是由一九七零年代開始的。當時，教科文組織、經濟合作與發展組織、歐洲聯盟及其他相關國際組織都倡導終身學習，在強力推廣之下，一九九零年終於受到國際社會的重視，並成為多國的政策。[3] 以下先說明西方對教育的看法，然後描述上世紀七十年代與九十年代終身學習的緣起和理念。往後各部分則以本部分教科文組織對終身學習的看法與香港式持續進修作比較。

西方對教育看法古來已有，不同年代對教育也有不同看法，如美國教育學家巴格萊所言，教育理論的發展最少存在著八組矛盾。[4] 雖然不同年代的看法互相充滿著矛盾，但有一點值得肯定的就是教育不只是為了就業及經濟發展而設的。以下則以兩位哲學家作例證略述其對教育的看法。柏拉圖認為，教育可維護良好的政治制度、改進人性及提高道德水平；[5] 阿里士多德認為，教育可改善人的理性、訓練思想及培養品德。[6] 從兩人的觀點可見，教育不只是為了就業及經濟發展而出現的。

受著不同教育理論的影響，近代各國的教育制度都有著不同的特點，然而相同的是各國教育制度都受資本主義影響，漸趨向就業及經濟發展一途。十九世紀，在資本主義下，國家需要大量技術勞工、研究人才及科技研究人員以維持及推動經濟發展。[7] 因此，教育的其中一個目的是培養國家及企業所需要的人才，部分研究也以市場為本。由於這趨勢漸漸影響教育的功能，所以教科文組織於一九七二年提出終身教育。

（圖片來源：http://m.kanzhongguo.com/node/427555）

一九七二年，教科文組織發表了《法爾報告書》，此報告提出了「終身教育」和「學習社會」兩大要點。報告試圖使教育從淪落為就業準備及經濟發展的附屬地位中恢復應有的本質，並塑造一個可終其一生，繼續學習的環境，藉此建構一個適用於未來劇烈變遷社會中的教育典範。[8] 因此報告強調學習應該兼顧「時期」及「多樣性」的意義，學習應貫穿個人的生命全程，並建立一個學習社會。此報告尚停留在一個理念性的層次，尚未有具體策略。

一九九六年，教科文組織發表的《學習：內在寶藏》報告書可說是真正被各國所提倡。報告指出在充滿矛盾張力的社會中，終身學習是人類開啟二十一世紀的一把鑰匙。終身教育將居於未來社會的中心位置。這個終身學習的概念是要面對急變社會帶來的衝擊，並指明要達到終身學習的唯一辦法是個體學習。[9] 因此，報告重申了學會生存的口號，豐富了一九七二年提出「終身教育」的內涵：「除了適應職業生活的變化外，它還應當包括人格、知識、習性、批判能力和行為能力。」[10] 從中可見，報告繼承了一九七二年的方向，因為世界的劇變，終身學習變得更重要。除了強調重要性外，報告更就學會學習提出四個方向，分別是學習求知、學習工作、學習共處和學習自處，這四個方向可算是包含了個人能力、工作能力、對知識以及與人相處的態度。[11] 而且，此報告更強調終身學習包含了社會統合、積極公民身份、知識經濟及學習文化的發展，報告書中甚至期望教育為實現和平、自由與社會正義的一項重要資產。[12]

從上述的描述可見，終身學習的出現有以下目的。第一，回應當時社會的需要，特別是經濟及商業對人力資源的需求；第二，回應社會需要時仍然堅持學習的人文向度，避免教育成為經濟的附庸；第三，從四個學習方向得知學習除了是指學習工作技能外，還包括求知的態度、認識以及接納不同價值觀、重視個體的存在價值及發展自己的個性；第四，除了生活技能，教科文組織還期望終身學習包含了普世價值。而香港政府在回歸後積極提倡終身學習，提倡的原因是否與聯合國一樣，是為了回應社會需求及維護學習？

三、香港持續進修的起源
香港正式提出持續進修是始於一九九八年十月的施政報告。雖然自一九五六年開始，香港陸續有持續進修學院落成及運作，直至一九九六年，稅務局才實施「個人進修開支扣除」（一九九六至九七年度，最多可扣除一萬二千港元），可見以前雖有進修的課程及相關學院，[13] 但仍未受到政府重視及推動。以下將分析香港持續進修出現的原因。

香港政府推動的持續進修主要是回應知識型經濟的需求，而非提升個人修養，以下將以各年的施政報告以作證明。

一九九八年施政報告：「隨着我們的社會越來越以知識為本，持續教育變得更為重要，持續教育不再只是為個人進修興趣而設，更是推動社會進步的重要途徑……」[14]

一九九九年施政報告：「若要香港進入資訊社會，發展成知識為本的經濟，我們就要不斷創新，不斷變革，終身學習。我們應該培養對學習的興趣，務使每一個畢業生都能具備終身學習的能力，懂得不斷吸收新知識，以應付環境的轉變。」[15] 而同年，教育局諮詢文件 「終身學習，自強不息」的綱領亦為：「為社會正在發生根本的變化。從工業社會轉變為資訊社會，從製造業為主的經濟轉變為知識為本的經濟體系，知識已成為社會生活和經濟活動最關鍵的因素。」[16]

二零零一年施政報告：「特區政府在社會經濟轉型時期的一個最根本任務，就是大力投資於教育，使我們每一個人都能夠迎接知識經濟的來臨。」「三、我們要繼續倡導終身學習，形成風氣，鼓勵所有香港人積極提升自己的知識技能，參與知識經濟的發展。把這三件事做好，教育才能夠有效支持經濟轉型。」[17]

從上述所見，三年的施政報告及教育局諮詢文件雖強調個人學習興趣的重要性，但持續進修更重要的是為了知識為本的經濟，應付多變的環境。可見，政府突然推動持續進修並非響應教科文組織的人文提倡或鼓勵學習，而是回應香港進入知識型社會的舉動。而當時的教育統籌局局長羅范椒芬其中一篇公開呼籲，也表示持續進修是回應知識型經濟。[18] 在此脈絡下，香港持續進修的特點是否與教科文組織提倡的終身學習觀一樣？還是截然不同？　

四、香港持續進修的特點
從上文得知，香港政府推廣持續進修是為了回應知識型經濟。根據香港政府的定義，知識型經濟意指在生產過程中著重知識、高科技及創新，因此對人的要求也是著重知識、高技術及創新能力。[19] 就目的而言，香港式持續進修與教科文組織便有所不同。

首先，香港持續進修的特點是重經濟，以及忽視社會和人文取向。根據上述引文，施政報告雖列出終身學習也為社會生活需要，但是文中多番強調「經濟環境」，使人聯想到與經濟相比之下，社會生活及個人需要只屬次要。例如一九九九年施政報告雖然強調培養對學習的興趣，但是學習興趣事實上是為了應付環境轉變，而這裏的環境轉變明顯是指經濟方面。這個特點恰巧與教科文組織的理念相違背（當初教科文組織力圖避免終身學習偏重於經濟），亦忽略了教科文組織於一九九六年提倡終身學習對塑造人格、知識，批判能力和行為能力的堅持。直至二零零四年的施政報告內容可見政府的理念依舊：「推動經濟轉型和建立知識型經濟體系的最主要手段，是大力投資於教育，策略性地提升本港勞動人口的競爭力。」[20]

香港持續進修另一特點是偏重僱主的取向以及對僱員的忽視，這從其配套可見重視僱主多於學習者。首先，香港持續進修是重視僱主的支持多於僱員的支持。如二零零零年施政報告為了使持續進修得到支持而表明：「近年，持續教育擴展迅速，未來我們更將聯同教育界及工商專業人士，建立終身學習階梯，研究制定學歷認可機制和課程標準，以確保僱主和專業團體對各培訓機構所頒學歷的信心……」[21] 其次，除了金錢上的資助或貸款外，政府對市民持續進修的支援卻是付之闕如，這可見於一九九九年的施政報告：「為鼓勵市民持續學習，政府目前已提供多方面的財政資助。我們會由下一學年開始，進一步擴大免入息審查貸款計劃的範圍，包括在政府資助高等院校自費進修及在香港專業進修學院修讀專上課程的學生。」[22] 二零零零年施政報告：「此外，政府將預留五千萬元，在未來三年加強公務員培訓計劃，鼓勵公務員持續進修，終身學習。亦呼籲全港僱主鼓勵員工持續進修，並給予他們時間上的方便。我已請財政司司長在籌備明年的預算案時，研究增加在薪俸稅下個人進修開支的最高扣除額。」時間是影響持續進修意欲及成效的一個重要因素。當工作與進修同時進行，若時間緊拙或欠缺彈性的話，不單影響個人的工作能力和生活素質，更會影響學習成效，但直至二零一零年的施政報告，政府尚未就工作與進修時間分配方面提倡任何措施。此舉反映了香港持續進修的特點是忽略僱員。如上所指，進修能滿足僱主對僱員的能力提升要求，也影響僱員的工作時間。而根據《香港生活與工作平衡概況調查二零一零》，香港僱員每周平均工時為四十八點七小時，較國際勞工組織所建議的四十小時高出百分之二十二。[23] 在這種情況下，長工時加上持續進修的推動，更突顯香港式的持續進修偏向於經濟及忽視僱員的特點。這種取向與教科文組織重視學習者相反，更抺殺了教科文組織希望終身學習包含社會統合發展的希望，因為當措施特別偏向較有影響力的僱主時，不單強化了僱主與僱員之間不平等的實力，更有礙社會統合。

（圖片來源：http://wmoov.com/focus/content/779635）

香港持續進修另一特點是有限制性的，而非開放性或能夠供市民自由選擇。在提倡持續進修後，政府於二零零零年施政報告提出相應措施──「制定學歷認可機制和課程標準」，[24] 二零零四年施政報告提出「資歷架構，讓求學人士可以看到清晰的學習階梯。」[25] 當時的教育統籌委員會主席程介明於一九九九年提出「終身學習護照」[26] 和「建構持續進修的全面體系」。[27] 就以上建議，政府於二零零四年成立了跨界別的七級資歷架構及相關的質素保證機制及《能力標準說明》。根據教育局有關資歷架構的網頁，資歷架構的設立目的是為了鼓勵終身學習，為持續進修建立的學習階梯。資歷架構是一個資歷等級制度，用以整理和支持主流教育、職業培訓和持續進修方面的資歷。[28] 至於《能力標準說明》，除該行業專門要求外，還設計了通用（基礎）能力說明。措施雖然為僱員及僱主制訂行業內所需的技能及知識，甚至提供相應階梯，[29] 但是實則限制了僱員的選擇。若僱員選擇修讀一些非本業，而純為個人興趣的課程時，他們是否還可以自由修讀呢？僱主又會否支持呢？而且，此資歷架構其實是制訂了一個強制階梯，他的僱主可根據此名冊籌辦僱員的培訓項目，僱員只好不停地進修滿足僱主的要求，結果失去終身學習的自由，這完全符合了前文表達的經濟取向。由此可見，充滿著限制性的特點與教科文組織提倡的重視個體存在價值及發展自己的個性相反，而且偏重經濟向度更不能達到終身學習中的尊重多元化及認識其他價值觀的希望。香港持續進修的特點與教科文組織提倡可謂是完全相反。

五、持續進修基金與香港持續進修的關係
從上文已知道持續進修的持點是偏重經濟和僱主取向，以及有著限制性的，而持續進修基金的特點恰好符合了這三個特點。持續進修基金是在二零零一年施政報告中提出的，二零零二年正式成立及接受申請，成立目的是為有志進修的人士提供資助，讓本港勞動人口為知識型經濟作好準備，並鼓勵進修之風氣。[30] 持續進修基金的申請資格包括：年齡需介乎十八至六十五歲、在開課前遞交申請表、修讀特定範圍及獲發還的學費總和不可超過修畢課程的學費總數之百分之八十或上限一萬元港幣。以下將分析持續進修基金的特點與以上三個特點的關係。

（圖片來源：http://wmoov.com/focus/content/779633）

持續進修基金的特點是偏重經濟，只准許申請與經濟發展有關的課程。二零零二年，可獲發還款項的課程範圍包括物流業、金融服務業、中國商貿、旅遊業、語文、設計及工作間的人際及個人才能。二零零四年則擴大了其範圍，新增了創意工業，而把中國商貿改稱為商業服務，至於語文方面包括了法文、德文及日文，其增加準則為「資助有利本港經濟發展的培訓的原則，即獲基金資助的課程是屬於增長潛力高、人力需求殷切的經濟行業或本港工作人口缺乏的技能範疇。」[31] 此範圍限制了所有課程必需與經濟有關，即使是創意工業，課程仍以技能為主，然而創意工業並不限於技能，可見其取向是要求學員必需能即時應用於市場之中。其次，語文範圍也反映狹隘的思維，如過去特首曾聲言開拓阿拉伯金融市場，但是標榜有利本港經濟發展的持續發展基金竟然沒有有助此政策的相關課程。相反，二零零七年則新增了西班牙文和韓文於課程名單內，這反映了其語文選擇主要是較「熱門」的語系，對香港較陌生的語系如俄羅斯及阿拉伯語則不在此限，即使因傭工關係而與香港較親密的菲律賓和印尼語也被忽略。此外，進修範圍排擠了人文學科，而且即使是歷史科，也必須與商業有關，如香港歷史課程需與旅遊業相關，即使是理工大學提供的「中國社會主義體系的歷史和現實」課程也是屬於商業服務。這種取向除扼殺了進修人士修讀人文學科的興趣，也反映其進修目的必需與經濟發展有關。還有的就是進修範圍並不清晰，以工作間的人際及個人才能為例，能修讀課程包括終極潛能、態度、外展訓練、溝通技巧等，但是記憶力或記憶力訓練卻不在資助範圍。究竟是記憶力不重要，還是記憶力無助經濟發展，那麽坊間流行的記憶課程豈不是無經濟價值？

持續進修基金的另一特點亦是有限制性的，以下三個例子則能證明其限制。

一、持續進修基金的年齡範圍是有年齡限制的。因為申請人的年齡必須介乎十八至六十五歲。在計劃最初推行的時候，年齡要求是介乎十八至六十歲的，到了二零零七年才有所調整。基金的目的是鼓勵市民進修，然而當非此年齡範圍的人士報讀可資助課程時，卻未能申請持續進修基金的資助，是否暗示他們不值得資助？還是不鼓勵他們參加這類課程？

二、持續進修基金不鼓勵「持續」進修，只鼓勵短時間修讀一些短期課程。持續進修基金資助金額上限為一萬元，所以能申請的課程並不會是長期的，這做法難免鼓勵市民只修讀短期課程。雖然有部分課程會長達十五星期，但也有部分只有四十五小時。持續進修基金規定可獲發還的學費總和不可超過修畢課程八成學費或上限一萬港元，因此申請上限為一萬港元的課程便較具吸引力。此外，申請基金的另一條件是「在獲發初步批准的日期起計四年內提出最多四次的申領」，即是當成功申請一個課程後，必需在四年內修讀其他合資格的課程以獲取資助，意味著要四年內再次進修。這條件限制了進修期，持續進修不是指終身地學習嗎？現在需要在第一次成功申請後的四年內再進修，不單有強迫進修的意思，也暗示了日後進修再沒有資助，這是否不鼓勵長遠地進修？不鼓勵相隔多年後再進修？而且進修年齡是定於十八至六十五歲，那麼若三十多歲申請了資助，預示了他四十歲後的進修必須自食其力。因此，持續進修基金如本段開首所言，是不鼓勵「持續」進修的。

三、持續進修基金對「個人」充滿著不信任元素。持續進修基金規定申請人必須要在報讀課程後再遞交申領表格，若果在開課後才遞交申請則不獲資助。此舉是方便行政多於鼓勵個人進修，為何必需在開課日期前提交申請？若開課後才提交申請，而又符合所需條件，為何仍然不獲資助，是懲罰申請人不守時嗎？可見從中充滿著不信任及不鼓勵元素。

就上文所分析，持續進修基金的特點是經濟偏向及有限制性的。而這些特點與上一部分香港持續進修的特點互相配合，可見政府推廣持續進修的原因是回應知識型經濟，因此持續進修的重點對象也是在職人士，與「活到老，學到老」的理念有所不同，若然要學到「老」則需要倚靠自己。由於知識型經濟被限制為高科技及有經濟價值的知識，因此鼓勵學習的知識也需要是有助經濟發展的。然而，為何知識型經濟突然被高度重視？這可說是與資本主義的增長模式改變有關，下一部分將探討資本主義的改變與知識型經濟及持續進修與僱主取向的關係。

六、香港持續進修出現的因由
終身學習及知識型經濟的出現可源於資本主義的積累策略，由福特主義轉變為靈活積累的模式以及資本主義的本身矛盾。[32]

靈活積累的特點與福特主義相反。靈活積累強調在勞動過程、勞動力市場、產品和消費模式有更大的靈活性以增加資本累積，所以靈活積累是追求加快產品創新速度及縮短生產週期，於是導致大量新商業、新技術和組織創新出現以回應這訴求。

在靈活積累下，勞動市場產生大幅度改變。首先，勞動市場開始分為「核心群體」和「外圍人員」兩個群體，當中「外圍人員」又分為兩個邊緣群體。核心群體是一個正在穩定收縮的穩定群體，僱用方式以長期穩定為主。而「外圍人員」則日漸擴大，僱用方式以短期及不穩定為主，如自我就業、轉包或散工等等。由於勞動市場漸以「外圍人員」為主，市場亦變得波動起來，在工作變得朝不保夕的情況下，政府便建議市民以「持續進修」的方法來面對如此波動的勞動市場。

其次，勞動市場對僱員的要求改變，除了本身職位所需的知識和技能外，還指望僱員的適應性及靈活性，原因如下：第一，在生產彈性化下，為了配合生產技術加快生產，僱員必需要隨時學習以及運用各種新技能。第二，由於強調靈活性，工人的要求也從單項任務改為多重任務，由工作高度專業化改為消除工作劃分，即是每人也能從事多項任務及沒有劃分的工作範圍。[33] 第三，消費市場變為急速轉變的潮流，僱員更需具備靈活性以掌握瞬息萬變的消費市場要求。在這背景下，即使是享有更大工作保障的「全日工作時間、永久性，良好的晉級與技能前景的核心群體」，也需要具備適應性強及靈活性的特質。[34] 就如一九九九年施政報告解釋了終身學習與適應性及靈活性的關係：「我們就要不斷創新，不斷變革，終身學習……懂得不斷吸收新知識，以應付環境的轉變。」[35]

靈活積累出現是為了回應福特主義帶來的問題，但靈活積累也帶來「過度累積」及周期性危機。[36] 資本主義其中一個方法是貶值，透過對商品、勞動力和貨幣貶值來處理剩餘資本。勞動力的貶值指提高剝削的速率、降低真實的收入、失業和技能貶值。當工人所擁有的技能貶值時，工人需維持原收入，便只好不停學習新技能，因此有技能的工人要不斷學習來保持競爭力。沒有獲得技能的工人們至少可以指望獲得一種技能，要不一生當中就有多次遇到技能貶值然後再重新掌握技巧的情況。[37] 結果，就如二零零一年施政報告所說：「三、我們要繼續倡導終身學習，形成風氣，鼓勵所有香港人積極提升自己的知識技能……」[38] 以提升技能來面對技能貶值這情況。

在此背景下，知識在生產和性質的改變也促進持續進修之風。在一個快速變化、有需求和要求靈活生產的世界中（與相對穩定的標準化的福特主義的世界相反），接觸最新的技術、最新的產品、最新的科學發現，代表著企業抓住一重要競爭優勢的可能性，知識變成了一種關鍵商品。[39] 如一九九六年經濟合作暨發展組織發表〈以知識為本的經濟〉一文，當中闡釋知識型經濟的定義為「以知識資源的擁有、配置、生產與使用為最重要的經濟型態。」無形的知識資產已取代傳統的土地、資金與勞動等生產要素，成為經濟成長的核心投入。[40] 知識推陳出新的同時，意味舊有知識變得毫無價值，並加速了知識及技能的貶值情況。其次，知識在變成商品，用以服務資本主義的運作，那認識自己及培養內在力量的重要性便會降低，這也解釋了為何香港政府的持續進修是以商業知識為主。

總括而言，資本主義的資本積累模式由福特主義變為靈活積累的模式後，知識成為了經濟的重點，亦解釋了知識型社會出現的因由。由於在靈活積累的模式下，勞動市場變得波動、工作變得不穩定、僱員必需具備適應性及靈活性，再加上知識貶值速度加快，解釋了持續進修是為了保障市民現在的職位，更是回應知識貶值的方法。但是，這方法是否有效回應靈活積累模式的要求？

根據美國學者柯林斯的《文憑社會》所言，這方法的效果是存疑的。雖然《文憑社會》採用美國的數據及例子，而且論證對象的教育程度是畢業證書及文憑，但是柯林斯質疑教育與技能的關係論點亦是有參考價值的。《文憑社會》論證了從什麼角度也找不到職業技能與教育的關係，[41] 反而職業技能多是在工作中學習的，如一九六三年的研究顯示，美國大多數技術工人是在工作中或偶然機會中獲得其技術的，百分之五十二的人是在軍隊、做學徒或公司培訓過程中獲得技能。[42] 學校中學習的知識與傳統的社會性及禮儀性較有關聯，但與工具性和認知技能的關聯較弱。[43] 這些論點都在質疑進修是否能夠回應靈活積累模式帶來的影響，以及是否較職場更能學習到職業技能。而且，香港式持續進修特別著重經濟，人們在知識貶值的情況下，進修的速度能夠追上，甚至快過貶值的速度也存有疑問。最終人們不但不能擺脫靈活積累的影響，而且卻更鞏固僱員的弱勢位置，最後只在知識保值與貶值間徘徊。更重要是，香港市民在工時已遠超國際勞工組織所建議的情況下持續進修，失去的並不只是金錢，還有時間、與人相處的空間、休閒的機會及生活的其他可能性。在這情況，香港式持續進修是否最佳的方法則屬一個疑問。

七、總結：終身學習的另一個可能
從上文所述，在香港式持續進修下，學習已成為就業準備及經濟發展的附庸，既缺乏人文取向，更忽略了學習多樣性。但正如第六部分的結尾分析，這偏向的成效成疑，而這偏向恰巧是一九七二年教科文組織提倡終身學習的源起。香港放棄教科文組織所提倡的，是否代表終身學習只有協助工作的方向呢？而事實上，教科文組織提倡的並非無視經濟要求，而是既回應經濟，也不放棄學習的其他向度。以下將探討終身學習能否結合學習及改善生活。

近年香港政府提倡社會資本和社區參與，如二零零一年施政報告公布的社區投資共享基金，「社區投資共享基金是支持社區團體和商界等機構之間的合作，鼓勵市民彼此關心，互相幫助，推動社區參與及跨界別的合作，以建立社會資本。」[44] 可見，加強市民的社會資本，並藉此改善生活也是政府的目標之一。雖然如許寶強《告別犬儒》所言，在此計劃中社區和社會資本只是被保守政治運用了作為將政府的財政負擔轉嫁到社區的方法，[45] 但撇開這目的，若成功推動真正的社區參與也可真正地改善生活。一九九六年，教科文組織在《學習：內在寶藏》說到，終身學習包括學習認知、學習做事、學會共同生活、學會發展四種基本學習，由此可見學習不只是局限於商業或經濟的知識，還包括態度和各種生活能力。若成功結合兩者，則既符合教科文組織希望的學習，又可營造社區及推動公民社會。下列將分析結合兩者的原因及相關方法。

從社區中提倡終身學習有三大好處。第一，此模式擴闊了學習的範圍。學習的範圍不只是限於工作知識和技能，還包括做事、與人相處，甚至各種生活態度。若只在學校學習，那只是未經實踐的知識。相反，在社區則可以透過每天與人相處、討論和合作，驗證所學知識的可行性，就如柯林斯所言，技能是可在職場上學習的，和生活技能就在生活中學習一樣。第二，此模式可強化學習是隨時、隨地的態度，學習是沒有終點的，而是一生持續不斷的過程。第三，人人也抱著終身學習的心態，不單能以積極的心態面對社區問題，而且終身學習鼓勵人與人之間的合作及交流，則可以增進社區內的人際關係，提昇社會資本。最終，不單鞏固教科文對學習的理想，更可強化所有人的社會資本，並邁向實現和平、自由與社會正義的希望。

在台灣亦有相關的探討，下列將引用〈以社區總體營造推動終身學習、建構公民社會〉一文，[46] 探討以上所想的可能性。此文認為學習不只是知識，還包括生活態度，但這些不是在學校能夠學到的，反之需要與生活結合，透過日常生活，建立自己的態度和與人相處的技巧。因此社區是提供這類學習的最佳場所。其次，公民素養不只是一種知識，更是一種面對和處理公共事務的能力。這種能力要進入具體的社群生活，需要在實際的操練與實作中養成，具體的社群活動如社區、工廠、社團、學校的生活過程等，這些社群是公民能力的養成基地。若社區居民能在公共政策制訂或執行過程中，能共同擔起決策與執行之責，將公共事務塑造成「公共教育」及「終身學習」的場所，讓公共事務成為終身學習的活教材，始能培養其具備參與的能力。因此，鼓勵社區參與學習，不單有助營造社區、社會資本及公民社會，更可以在營造過程中培養居民學習興趣及進行實踐，慢慢成為一種持續學習的態度。

讓社區成為「學習型社區」則有以下方法：政府尊重社區主體、扶植非政府組織及建立由下而上、民主參與的決策機制等方法，不單培養公民的主體性，公民更可結合一起互相學習，一起改善社區的生活。

綜觀而言，如上文所說，教科文組織提出終身學習是避免教育和學習成為經濟發展和就業的附庸，但是受著資本義主義的影響，香港提出的終身學習則是成為經濟發展和就業的附庸，違反了教科文組織的原則，更可能如《文憑社會》所言徒勞無功。然而，回歸教科文組織的原則不單是要回應經濟需要，更可在鼓勵學習中推動社會資本，就如〈以社區總體營造推動終身學習、建構公民社會〉一文所言，終身學習與社區營造結合不單可以培養每人的學習態度，更可讓社區解決社區難題，創造社會資本及塑造公民社會。[47]

參考資料：

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注釋：

• 持續進修 (魏天沛)