20 教師在分組學習中的角色
文︰許寶強(pkhui@ln.edu.hk)
文章日期：2006年11月3日
【明報專訊】分組學習的主要方式包括課堂上的小組討論，或幾名學生組成團隊協作學習，例如完成一個專題報告或參與辯論比賽等。分組學習除了可稍為緩 和師生比例太高所衍生的教學問題外，還建基於一種合作學習（cooperation learning）的教育理論，認為學生之間合作能促進彼此之間的相互學習。
合作學習並非僅僅等同於簡單地把學生分成小組上課，或參與其他與課程有關的活動，而是要求學生之間的學習過程必須是真正相互依賴，令小組確能產生良性的互 動。要達至這樣的效果，教師在設計分組教學活動時，必須仔細考慮個別學生的能力和責任，以及促進他們之間協作能力和技巧，以至整個小組的能量和動力。
然而，真正有效的合作學習並不常見。事實上，由於教師不太恰當的介入或不介入，分組學習往往會產生與合作學習預期目標的相反後果。
教師在小組討論中常犯的錯
以小組討論為例，美國學者Dale Winter等人於2001年發表的一項調查研究發現，教師在具體的小組教學場境中，往往未能鼓勵學生之間的協助學習，有時甚至會打擊他們之間的良性互 動。據Winter等學者的觀察，教師經常會在帶領小組討論時，犯上一些錯誤，例如當分組完成、討論開始後，教師往往會嘗試中斷學生的討論，嘗試不斷解釋 要求學生要知道的事情。這樣做的原因也許是出於擔心學生誤解了教師的意圖，但卻導致學生與學生之間的互動中斷，變成為以教師為中心的師生互動，學生的注意 力也就由其他學生轉向教師身上，甚至會依賴教師盡快向他們提供「正確的答案」，把小組合作學習變回傳統追求答案而非重視學習過程的學習模式，強化學生想盡 快完成由教師交付他們的任務（而非學生自己擁有）的心態。
勿忽略較沉靜的學生
另一個教師經常犯的錯誤是傾向與小組中最能言善道的學生對話，忽略較沉靜的學生。集中與小組中表現最突出的學生對話，會令其他學生感覺跟不上，或失去發問 的信心，擔心提不出夠水平的問題，結果是降低了他們在小組中的參與程度。此外，在學校課程緊迫和上課時間有限的情况下，教師往往會傾向趕在下課之前為學生 提供他們「應知道」的所有資料和答案。這樣做，距離要讓學生「成為獨立思考者，能夠適應個人和社會環境的不斷轉變情况而建構知識」的新通識科目標將愈來愈 遠。
須緊扣通識科課程目標
Winter等學者在指出了問題以後，也提出了一些建議，希望能改善小組教學的效果。他們建議，教師在小組討論中的角色，應該是旁觀者和促進者，盡量觀察 學生是否積極地與小組內的其他成員互動，是否有足夠時間完成討論，是否碰到一些困難或問題，然後再從旁協助他們的討論和學習，例如向一些較沉靜的學生提 問，鼓勵他們回應小組內其他同學（而非回應教師）提出的意見。
此外，當遇到小組中的學生直接要求教師盡快提供他們正在討論的問題的正確答案時，教師可把問題交回該組的其他同學，讓他們在討論中找出「他們的答案」，而在必須為學生提供一些有助他們繼續討論的材料時，也應向全組提出，而不應只回答那些提問的學生。
為鼓勵學生重視小組學習過程，教師可經常對他們的討論活動作出正面和帶鼓勵性的回應，嘗試清晰地指出他們的討論的價值。當小組向全班匯報他們的討論結果 （或答案）時，不要急於澄清他們提出的答案是對還是錯，而是要求學生集中於告訴其他同學他們的小組是如何得出答案的。假若學生最終還是給了錯誤答案，教師 也不應在課堂講解中負面地強調學生的錯誤，或向學生提供鉅細無遺的指示以求他們盡快避免犯錯，而應集中指出他們的討論過程中做對了的地方。學生在學習中犯 錯是正常的，只要為學生提供絕對足夠的時間和安全而帶鼓勵性的環境，他們是能夠慢慢從修正錯誤中學習。
Winter等學者雖然是以美國大學的科學實驗課堂作為研究對象，但他們指出的問題和提出的建議，恐怕對香港的通識科教師仍有一定的參考價值。
參考資料：
Dale Winter, Paula Lemons, Jack Bookman, and William Hoese, "Novice instructors and student-centered instruction: Identifying and addressing obstacles to learning in the college science laboratory," Journal of Scholarship of Teaching and Learning, vol. 2, no. 1, 2001.
 其他文章
回頁頂
|
