22 思考不僅是技巧——從「六何法」談起
文章日期：2006年11月17日
【明報專訊】知識（knowledge）、技能（skill）和價值（value）是課程改革的3個重要坐標，香港教改文件就這三方面均分別覑墨不少，但對三者的相互關係，卻討論不多，容易造成教育界把這3個重要坐標割裂地考慮的傾向。
一個明顯例子是有關思考方法的討論。教改文件把「思考」（thinking）緊扣技巧（skill），卻鮮有討論思考與價值觀和知識內容之間的關
係。於是批判思維變成了各種批判思考方法或技巧（critical
thinking skills）；創意也約化為各式創意工具或步驟。例如教統局的「校本資優課程教材套：創意思維」除了介紹基本理念、目標和教學模式外，還列舉了16種創
意思維方法，包括「腦力激盪法」、「改良式腦力激盪法」、「三三兩兩討論法」、「六六討論法」、「心智圖法」、「九宮格法」、「逆向思考法」、「分合
法」、「屬性列舉法」、「希望點列舉法」、「優點列舉法」、「缺點列舉法」、「檢核表法」、「七何（5W2H）檢討法」、「目錄法」、「創意解難法」等
（詳見網址：http://prod1.e1.com.hk/education1/chapter4.html）。
「六何法」的作用和局限
以近年本地教師喜歡引用的「六何法」為例。「六何法」（英語的6個W）又稱6個普世適用的問題：何人（who）、何時（when）、何地
（where）、何事（what）、為何（why）、如何（how），「六何法」多被引用於幫助學生的閱讀理解，但近年也逐漸引進於通識科強調的創意思維
和批判思考之中。
「六何法」對於幫助學生整理問題和系統地思考，自然十分有用，但僅依賴「六何法」來提問，卻未必能有效地幫助學生達至通識教育科所倡導的課程目標，包括批判和創意思維的培育。
例如探究公共健康範疇的議題。最近陳馮富珍當選世界衛生組織總幹事的新聞，我們自然可以根據六何法向學生提出「最近世衛組織發生什麼重要事件」
（what）、「誰當選世衛組織總幹事」（who）、「為什麼她會當選」（why）、「如何當選」（how）、「在什麼時候和地方當選」（when
& where）等問題。不過，提出了這些問題，並不一定令學生的創意能力和批判思維提升，甚至不一定令學生思考。如果剪報材料已經為學生提供了現成但卻沒有
新意的「答案」，例如「世衛組織改選總幹事」（what）、「曾任香港衛生署長的陳馮富珍當選世衛組織總幹事」（who）、「陳太當選是由於中央支持」
（why）、「她是通過四輪投票當選」（how）、「她在2006年11月日內瓦舉行的世界衛生大會中當選」（when
& where）等「行貨」答案，那麼引用「六何法」顯然並不會孕育出學生的批判思維和創意，而提出這些問題和找出這些直接的答案也並不需要太多的「思考」。
超越簡單的「六何法」提問
因此，提問不應止於簡單地引用「六何法」。事實上，提出一些超越我們既有的知識習見和價值觀念的問題，往往比給出已知的答案更能刺激學生思考和探究
知識。例如問「應否容許異性戀結婚和生兒育女」（對，是問「異性戀」而非「同性戀」）；又例如問「如果人的出生與否並非是個人的選擇，那麼人應否負有『原
罪』」？或問「哺乳類動物為什麼稱作哺乳類而非其他分類（例如胎生動物）」？而如果公共健康包括了世衛所說的物質（physical）、精神
（mental）和社會（social）3個層面，為什麼公共健康不被納入自我與個人成長的範疇？又或是文化與社會的問題？而是科學、科技與環境的問題？
提出新穎的問題，已經預示了學生必須換一個新的角度（包括價值和知識）去思考舊有的答案，而這正是批判和創新思維的起點。
扣連「知識」「技能」和「價值」
由於課程文件和前線教師傾向把思考理解為各種技巧工具，因此在教授學生思考的時候，傾向集中於引介這些工具，但在教導學生的價值觀和知識內容時，卻
往往與這些「思考工具」脫鹇，甚至把「知識」理解為資訊（data）、把「價值」約化成特定的道德規條。這樣做的效果，恐怕無法讓學生了解「知識」、「價
值」和「技能」之間的緊密連繫。
只有經過思考、探究和分析，能夠幫助解決學生感興趣和與他們相關的問題（包括價值問題），資訊才會轉化成知識；缺乏對既有知識的理解，不知道另類知
識的存在，批判和創意思考自然難以發生，多元的價值也無法欣賞；由於價值觀念常變，不同社群的道德倫理也不盡一樣，因此有效的價值教育，亦必須建基於對不
同歷史和社群脈絡的認知和思考。
換句話說，儘管在分析和組織的層面上可以把課程分割為知識、技能和價值，但在實際的教育過程當中，教師宜引導學生把知識、技能和價值緊密扣連。
文︰許寶強（pkhui@ln.edu.hk）
許博士解構現時坊間的通識教材/教案，並提供專業意見，支援教師撰寫通識教學計劃，學以致用
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