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文化教育 初上許寶強老師的文化教育，總有點讓人摸不着頭腦。筆者起初以爲文化教育便是一門教育認知或是批判性理論課程，看似僅僅是對那些以教育爲職業的文化研究學生有益，但又好像不是這樣；看似是要控訴社會某些權利制度，但又好像不夠濃烈。雖然在課前讀過課程介紹，也聽了老師親口講述的課程目的，但始終感到迷茫。也許是本人的廣東話始終停留在二、三流的理解水平，隨著課程一節節深入和完成了功課，在許寶強老師「縱容」我們課堂大肆發表豪言的氛圍下，這門文化教育似乎漸漸向我揭開了面紗。 記得一次課上談到思考，阿倫特的無思的概念成了討論的對象。課堂裏同學們討論的氛圍漸漸轉向了某極權制度下的無思群衆，以及發出溫水煮青蛙的呐喊性警示，皆帶有指向性。坦白說，當時筆者便是懷著要發言而發言的目的，說了一個自己曾經在山區少數民族教學的經歷，向許寶強老師發起挑戰，意欲表達「無思」也含正向效果。雖然筆者言語帶有批判意味兒，但許寶強老師卻以一貫以理服人的態度，肯定了筆者以個人經歷爲例子來探討無思。 另一方面，課堂上把廣東話翻譯成普通話的延遲理解過程，成爲本人對課程一知半解的有力藉口。於是，硬著頭皮完成敍述性探究（Narrative Inquiry）和行動項目展示（Action Proposal）。同時，也略顯「卑鄙」地仗著這一藉口，發郵件向許寶強老師不斷發問。驚訝的是，他竟然願意花三個小時的時間與筆者作個別教學（tutorial），這在我高校求學經歷中未曾遇過。期間，除了加深理解很多理論外，還對老師的個人印象更加鮮活。開始回想起波蘭尼的默會認知理論（Polanyi, 1966; 李白鶴，2009），漸漸理解到整個課程（包括功課的設計者們）的良苦用心。 原來文化教育的初衷便是對類似「無思」這樣的概念或知識，倡導群衆身心合一的思考。僅靠課堂上的言語解釋，是不可令聽者完全掌握的，身體化行動是默會認知的一個重要部分。所以，在未走出課堂之前，許寶強老師肯定學生用個人經歷來考量知識，如同之前提到課堂上對筆者的肯定態度。即使得出的答案大相徑庭，這樣的體驗過程也是個人的、内在的，更重要的是不可批判的。 文化教育課堂裏還談了很多敍述性探究和行動項目，甚至許寶強老師也講述了自己所做的這兩項功課──他的學生時代和流動共學課室。聽時簡單，不過，同學們在完成所有課件後，都體會到這兩項功課原來大有文章，之前都在不同程度上小瞧了功課。課件完成的過程（subsidiary awareness），可以說是一個把自己浸潤在「文化教育」的大項目中（focal awareness）的一個局部裏的内居（Indwell）過程。比如，敍述性探究是對個人體驗行動的一種回憶，目的也是爲了更好的嵌入自我心靈體驗，從而默會認知所學的教育領域的知識和理論。在還沒有來得及走出課室實施體驗行動的情況下，即使過去行動是理論的反面教材，也或多或少可對認知文化教育起到正向理解的作用。敍述性探究也是對自我内在的真實審視和整理，可以是行動項目的問題意識（problematics）的建立基礎。也就是說，兩個輔助小項目，前者的結果與後者的前提相連接。課堂上，很多同學的行動項目就是以個人或他人的過去體驗，敘述爲問題意識的開啓，探尋社會脈絡裏的社會現象含義，從而展現行動項目的願景。 在這裏，我們通過用個人的體驗式敘述來認知教育理論，也把所學到教育理論作爲局部來整合認知文化教育，繼而整合理解整個文化研究大項目。這個所謂的内居（Interiorization or Indwell）過程，正填補了許寶強老師作爲演示者用言語表達了再多的敍述性探究和行動項目，同學們也始終無法很好地認知文化教育的缺陷。這正説明，言語傳授不可取代默會認知的核心内容。不過，在主動體驗了作爲局部小項目的敍述性探究和行動項目之後，再次回想許寶強老師的言語傳授，也可在不同程度上深化我們自己對文化教育的默會認知的學習過程。 波蘭尼也提到默會認知過程是帶有主體實施者的目的性（intentional），這樣才能用心靈的内居行爲來完成默會認知。那默會認知文化教育作爲一個大項目，最終願景又是什麽呢？在最後節課中，許寶強老師提示了我們要思考文化教育與極權主義的關係。目前在教育價值制度化（the value of institutionalization）的大教育環境下，使很多不會思考的人更加原子化，不利於抵消極權主義的形成。如果以抵消極權主義爲願景，許寶強老師提到，經過諸多學者的一番討論，解決方式可歸爲兩條：大家做好自己的崗位，以及參與溝通對話。筆者的個人理解爲工作領域裏的匠心精神，以及人與人之間的突破語言符號的心靈溝通。我們的文化教育正是要努力培育這兩項的人才。波蘭尼的默會維度的認知理論對内在的自我使用，便可追求匠心精神；不單以語言符號認知他人，而是以自我心靈主「内居」於他人的心靈局部，默會整合認知他人整體心靈，以便達到形向下的溝通、共情、理解；對於「形而下」的解釋，筆者還想再加上第三條，便是主動内居庶民的心靈，尤其是現今資本制度下的貧乏人。默會認知他們，即是要做一名共飲他們的苦杯的踐行者，不單是要奉獻共情式的幫助，更是要給予平等式的尊重理解。 文化教育有了願景和解決方式，是否完全扣連，還有待今後不斷實踐的調整。或許現在扣連，可否保證今後一直扣連？或許只是在象牙塔裏扣連，但一旦嘗試與世界連接，還可否一直扣連呢？所以文化教育課裏還提供我們檢驗願景與行動項目是否扣連的思辨訓練。就以筆者的行動項目課件爲例──減少學生在「戒網癮學校」裏所受傷害，如果以此題爲問題意識，其實略顯單薄，並很容易解決。如在教室裏裝上閉路攝像，讓家長隨時在智能手機裏看到自己的孩子；建立區域學校或教師的獎罰機制等。便可非常有效減少學生在這類學校所受的傷害。但筆者欠缺思考的是，是否所有在「戒網癮學校」裏的學生都需要減少傷害，有否徵集學生真正想要改變的是什麽？學生在這類學校受到傷害作爲一種現象，筆者的問題意識究竟是什麽？這裏的徵集方法便可運用敍述性探究，有效提煉學生敍述中的内容，思考目前學生要解決的問題與學校教育體制有沒有關聯，從而挖掘出筆者真正要解決的問題意識。如果是這樣的思考模式，假設筆者的問題意識（即願景）提煉爲去學校化社會（Illich, 1976），很容易便可得出原先所列的行動中，教師工作坊其實根本與願景不扣連的結論。 所以，從諸上幾點整合認知文化教育課，課程設計者們定是經過很成熟的思辨過程後才開設的課程。此言不爲溜鬚拍馬，而是由衷感到拜入嶺南文化研究門下，著實幸運之至。 再思文化教育課，實際是在觀察了諸多老師的各種語言符號或行動的演示後，一個内在的默會認知的整合過程，通過言語表達出來。拙文的鄙陋，一部分原由是個人文字表述匱乏，還有便是「我們所知的遠超過我們所講的」（We can know more than we can tell），默會認知過程必是語言較難傳達的。 參考資料：
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